مراجعة حسب الطلب المؤلف "أفنان نظير دروزه"
يظهر الآن 1 - 2 من 2
- النتائج لكل صفحة
- خيارات الفرز
مقالة وصول حر أثر نظرية رايجلوث التوسعية في تنظيم المحتوى التعليمي مقارنة بنظرية جانيه الهرمية، والطريقة العشوائية، على ثلاثة مستويات في التعليم: التذكر الخاص، والتذكر العام، والتطبيق(دار جامعة الملك سعود للنشر, 01/01/1413) أفنان نظير دروزهكان لهذه الدراسة هدفان: الأول اختبار مدى فعالية النظرية التوسعية في تنظيم المحتوى التعليمي مقارنة بالنظرية الهرمية، والثانية اختبار مدى فعالية المحتوى التعليمي المنظم وفق هاتين النظريتين مقارنة بالمحتوى العشوائي. ولتحقيق هذين الهدفين، اختيرت عينة عشوائية من مستوى السنة الأولى الجامعية من كلية المجتمع المتوسطة التابعة لجامعة النجاح الوطنية بلغ عددها 36 طالباً وطالبة. وزعت العينة عشوائيًّا إلى ثلاث مجموعات: الأولى تلقت نصًّا تعليميًّا من ألفيْ كلمة بعنوان: ((الأسلوب العلمي في البحث،)) ومنظمًأ وفق نظرية رايجلوث التوسعية، والثانية تلقت النص نفسه ولكن منظم وفق نظرية جانيه الهرمية، والثالثة تلقته بطريقة عشوائية.وعلى اختبار لاحق قاس القدرة على تذكر المعلومات الجزئية الخاصة، وتذكر المعلومات العامة، وتطبيق المعلومات العامة، لم يستطع اختبار (ف) أن يظهر دلالة إحصائية بين المجموعات الثلاث. إلا أن الفحص اللاحق لمتوسطات المجموعات الثلاث بين أن مجموعة النظرية التوسعية حصلت على متوسط علامات أعلى من مجموعة النظرية الهرمية، على اختبار التذكر العام، والتطبيق، والاختبار الكي الذي تضمن علامات الاختبارات الثلاثة مجتمعة؛ في حين حصلت مجموعة النظرية الهرمية على متوسط علامات أعلى من مجموعة النظرية التوسعية على اختبار التذكر الخاص فقط. كذلك فإن متوسط المجموعات التي تلقت المحتوى المنظم، سواءً كان وفق التنظيم التوسعي أو التنظيم الهرمي، كان أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت المحتوى نفسه موضوعاً بطريقة عشوائية.وبما أن النتائج لم تصل إلى مستوى الدلالة الإحصائية بل أعطتنا فكرة عن اتجاه سير التعلّم؛ توصي الباحثة بإعادة هذه الدراسة نفسها، وإجراء غيرها باستخدام متغيرات أخرى قد يكون لها أثر على طريقة التنظيم: كقدرة الطالب، وحجم المحتوى التعليمي مثلاً، إذْ إن إجراء مثل هذه الدراسة وغيرها قد يعطينا فكرة عن الظروف والمواقف التعليمية التي تكون فيها نظرية فعالة دون غيرها، ولماذا.مقالة وصول حر أثر نظرية رايجلوث التوسعية في تنظيم المحتوى التعليمي مقارنة بنظرية جانيه الهرمية، والطريقة العشوائية، على ثلاثة مستويات في التعليم: التذكر الخاص، والتذكر العام، والتطبيق(دار جامعة الملك سعود للنشر, 01/07/1993) أفنان نظير دروزهكان لهذه الدراسة هدفان: الأول اختبار مدى فعالية النظرية التوسعية في تنظيم المحتوى التعليمي مقارنة بالنظرية الهرمية، والثانية اختبار مدى فعالية المحتوى التعليمي المنظم وفق هاتين النظريتين مقارنة بالمحتوى العشوائي. ولتحقيق هذين الهدفين، اختيرت عينة عشوائية من مستوى السنة الأولى الجامعية من كلية المجتمع المتوسطة التابعة لجامعة النجاح الوطنية بلغ عددها 36 طالباً وطالبة. وزعت العينة عشوائيًّا إلى ثلاث مجموعات: الأولى تلقت نصًّا تعليميًّا من ألفيْ كلمة بعنوان: ((الأسلوب العلمي في البحث،)) ومنظمًأ وفق نظرية رايجلوث التوسعية، والثانية تلقت النص نفسه ولكن منظم وفق نظرية جانيه الهرمية، والثالثة تلقته بطريقة عشوائية.
وعلى اختبار لاحق قاس القدرة على تذكر المعلومات الجزئية الخاصة، وتذكر المعلومات العامة، وتطبيق المعلومات العامة، لم يستطع اختبار (ف) أن يظهر دلالة إحصائية بين المجموعات الثلاث. إلا أن الفحص اللاحق لمتوسطات المجموعات الثلاث بين أن مجموعة النظرية التوسعية حصلت على متوسط علامات أعلى من مجموعة النظرية الهرمية، على اختبار التذكر العام، والتطبيق، والاختبار الكي الذي تضمن علامات الاختبارات الثلاثة مجتمعة؛ في حين حصلت مجموعة النظرية الهرمية على متوسط علامات أعلى من مجموعة النظرية التوسعية على اختبار التذكر الخاص فقط. كذلك فإن متوسط المجموعات التي تلقت المحتوى المنظم، سواءً كان وفق التنظيم التوسعي أو التنظيم الهرمي، كان أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت المحتوى نفسه موضوعاً بطريقة عشوائية.
وبما أن النتائج لم تصل إلى مستوى الدلالة الإحصائية بل أعطتنا فكرة عن اتجاه سير التعلّم؛ توصي الباحثة بإعادة هذه الدراسة نفسها، وإجراء غيرها باستخدام متغيرات أخرى قد يكون لها أثر على طريقة التنظيم: كقدرة الطالب، وحجم المحتوى التعليمي مثلاً، إذْ إن إجراء مثل هذه الدراسة وغيرها قد يعطينا فكرة عن الظروف والمواقف التعليمية التي تكون فيها نظرية فعالة دون غيرها، ولماذا.