مجلة جامعة الملك سعود، م24، العلوم التربوية والدراسات الإسلامية (3)، ص ص835-872، الرياض (2012م/1433هـ) مدى معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض محمد بن مفلح الدوسري أستاذ مشارك بقسم المناهج وطرق التدريس بكلية التربية ، جامعة الملك سعود الرياض، المملكة العربية السعودية، ص.ب 2458 الرمز 11451 dosarim@ksu.edu.sa E-mail: (قدم للنشر في 15/11/1430هـ؛ وقبل للنشر في 29/11/1431هـ) هذا البحث مدعوم من مركز البحوث بكلية التربية بجامعة الملك سعود الكلمات المفتاحية: المرحلة المتوسطة، معرفة، الأهداف السلوكية، التربية الفنية ، مجالات الأهداف السلوكية. ملخص البحث. لقد كان الهدف من هذه الدراسة هو تحديد مدى معرفة معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية من حيث مفهومها وأهميتها، وصياغتها ومجالاتها، ومستوياتها، وقد تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي لملاءمته لطبيعة الدراسة وأهدافها، وقد كان عدد أفراد عينة الدراسة 160 معلما للتربية الفنية بالمدارس المتوسطة بمدينة الرياض في الفصل الدراسي الثاني من العام 1429/1430هـ. وبينت نتائج الدراسة أن مستوى معرفة المعلمين بالأهداف السلوكية ضعيف بشكل عام وبنسبة 50,5%، حيث افترضت الدراسة الحالية المستوى المقبول من المعرفة 60% فأعلى، ولتحديد مدى معرفة أفراد عينة الدراسة بالأهداف السلوكية بشكل مفصل فقد تم توزيع الأسئلة في أداة الدراسة إلى عدة محاور كالتالي: مفهوم الأهداف السلوكية وأهميتها، وصياغتها ومجالاتها، ومستويات الأهداف في كل مجال، وكل محور يشكل أحد الأسئلة الفرعية للدراسة، وقد بينت نتائج الدراسة أن مستوى معرفة المعلمين بمفهوم الأهداف السلوكية وأهميتها، ومعرفتهم بمستويات المجال الوجداني جيد وقد كانت النسب 66,5%، و84،4%. أما فيما يخص بقية المحاور فقد كان مستوى المعرفة لدى أفراد العينة ضعيف لم يتجاوز الـ60%. كما بينت نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية في معرفة المعلمين بالأهداف السلوكية تبعا لمتغير الخبرة لصالح المعلمين ذوي الخبرة التدريسية من 11 إلى 15 سنة على حساب المعلمين الذين تجاوزت خبرتهم 15 سنة، كما وضحت نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية في معرفة المعلمين بالأهداف السلوكية تبعا لمتغير الالتحاق بالدورات التدريبية لصالح المعلمين الذين التحقوا بدورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية على حساب من لم يلتحق بأي دورة تدريبية في مجال الأهداف السلوكية. وأوصت الدراسة بضرورة زيادة التركيز في مقررات طرق التدريس بكليات التربية وكليات إعداد المعلمين على تدريس الأهداف السلوكية من حيث مفهومها وأهميتها وأساليب صياغتها وتطبيقاتها في تدريس مادة التربية الفنية، إضافة إلى التأكيد على أهمية تقديم دورات تدريبية أثناء الخدمة في الأهداف السلوكية لمعلمي التربية الفنية وتشجيعهم على الالتحاق بها.835 872 محمد بن مفلح الدوسري: مدى معرفة الأهداف السلوكية... 1 مجلة جامعة الملك سعود، م24، العلوم التربوية والدراسات الإسلامية (3)، الرياض (2012م/1433هـ) 653 653 مقدمة تمثل الأهداف أهم عناصر المنهج المدرسي حيث يعتمد عليها في تحديد العناصر الأخرى للمنهج من محتوى وخبرات تعليمية وتقويم. لذا فالأهداف هي نقطة البداية لتخطيط وتنفيذ النظم التعليمية وتحديد محتوى المناهج الدراسية وطرائق تدريسها وأساليب تقويمها. وتختلف تسميات الأهداف في المجال التربوي تبعا لنوعيتها ومستوى عموميتها، فهناك الأهداف التربوية العامة التي تشترك جميع المواد الدراسية في جميع المراحل التعليمية في تحقيقها وتكون تلك الأهداف مشتقة من المفهوم السائد للتربية في مجتمع معين، ويشير سالم (1418هـ) إلى أن الأهداف التربوية العامة تحدد المنظومة التربوية في أي بلد ويتطلب تحقيقها فترات طويلة لأنها تعتمد على الأهداف الأقل عمومية. ويشتق من الأهداف التربوية العامة أهدافا خاصة بكل مرحلة دراسية أو لمناهج دراسية معينة وتسمى بالأهداف التعليمية (زيتون، 1995م)، ثم الأهداف السلوكية أو التدريسية التي تصف أداء المتعلم داخل حجرة الصف، وهي أهداف قريبة المدى تخدم الأهداف العامة للتربية وتسير في اتجاهها (سالم، 1418هـ). تلعب الأهداف السلوكية دورا مهما في توجيه وتخطيط الدروس واختيار طرائق تدريسها ووسائلها واختيار الأنشطة التعليمية المناسبة التي سيقوم بها التلاميذ ومعرفة الإيجابيات والسلبيات للعملية التدريسية مما يساعد بالتالي على تقويمها، وقد أورد علماء التربية والمناهج عدة تعريفات للأهداف السلوكية تتفق في ما بينها على أن الأهداف السلوكية أهداف قريبة المدى تصف الأداء المتوقع للمتعلم نتيجة للخبرة أو التعلم. وقد أكد العديد من التربويين على أهمية الأهداف بالنسبة للعملية التربوية وتحسينها حيث أكد تايلر (Tyler, 1949) على أن إدراك الأهداف المراد الوصول إليها عند تخطيط البرامج التربوية ضروري لتحسين تلك البرامج. كما أشـــــار جرونلند (Gronlund, 1985) إلى أهمية الأهداف السلوكية في توجيه التدريس واختيار محتواه وطرائق تدريسه ووسائله التعليمية وكونها الأساس الذي من خلاله تعد أدوات التقويم المناسبة. وقد أصبحت الأهداف السلوكية معروفة لدى التربويون وبدأ استخدامها بشكل واسع في التعليم بعد أن نشر روبرت ميجر كتابا بعنوان «إعداد الأهداف التعليمية» سنة 1962، (Mager, 1962) حيث وضح طرقا تطبيقية لاستخدام الأهداف السلوكية في التدريس. ثم ألفت بعد ذلك العديد من الكتب العلمية التي ناقشت الأهداف السلوكية من حيث تعريفها وتحديدها وصياغتها. كما بحثت العديد من الدراسات مدى معرفة المعلمين بالأهداف السلوكية ومدى استخدامها في تحضير الدروس وأوصت بضرورة تدريب المعلمين على الأهداف السلوكية وطرق صياغتها واستخدامها (آل الشيخ، 1415 هـ، والعريني، 1416هـ، والحربي، 1420). كما تناولت دراسات أخرى أثر استخدام الأهداف السلوكية في التدريس على نتائج الطلاب في المجالات المعرفية والوجدانية والمهارية ((Snider, 1975 (محمد، 1400هـ، السامرائي، 1403هـ، الحضيف، 1415هـ، العامر، 1422هـ). وفي مجال التربية الفنية فقد وضح آيزنر (Eisner, 1972) في كتابه (تعليم الرؤية الفنية) أهمية الأهداف التربوية في مجال التربية الفنية، كما بحثت بعض المؤلفات طرقا لصياغة الأهداف التدريسية للتربية الفنية على شكل أهداف سلوكية كدراسة النجادى (1422 هـ) وكتاب سعادة (2001م) الذي أورد تطبيقات للأهداف السلوكية في مختلف المواد الدراسية ومن ضمنها مادة التربية الفنية. لكن لا توجد – على حد علم الباحث – دراسات بحثت مدى تطبيق الأهداف السلوكية في تدريس مادة التربية الفنية، لذا فالدراسة الحالية تهدف إلى تحديد مستوى معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض. مشكلة الدراسة لقد أكد علماء التربية ونتائج الدراسات العلمية على أهمية الأهداف السلوكية في التدريس، فهي التي تعطي المعلم فكرة واضحة عن المعارف والمهارات والاتجاهات المتوقع من التلميذ التمكن منها في نهاية الدرس، كما أنها تحدد للمعلم طرائق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة التعليمية وأساليب التقويــــم المناســـــــبة للدرس. وقد أشـــار آيزنر (Eisner, 1972) إلى أهمية الأهداف التعليمية في مجال التربية الفنية من حيث إنها تعطي تصورا دقيقا لما يراد تحقيقه من خلال منهج التربية الفنية وتوقع ما سيتعلمه الطالب. ونظرا لعدم توفر دراسات تبحث مدى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية من حيث مفهومها وأهميتها وطرق صياغتها ومستوياتها في مجال تدريس التربية الفنية، على حد علم الباحث الذي قام بالرجوع إلى مصادر المعلومات المتوفرة والبحث فيها، لذا فإن الدراسة الحالية تهدف إلى تحديد مدى معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض، مما يساعد في تحديد جوانب الضعف – إن وجدت – في معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية مما قد يفيد المعنيين بالإشراف على تدريس التربية الفنية بتقديم الدعم اللازم لتقوية جوانب الضعف في هذا المجال. و يمكن أن تفيد نتائج هذه الدراسة في تخطيط الدورات والبرامج التدريبية لمعلمي التربية الفنية بما يقوي معرفتهم وتطبيقهم للأهداف السلوكية في تدريسهم، مما يسهم بالتالي في تحسين أدائهم التدريسي وجودة مخرجات تعليم التربية الفنية في المرحلة المتوسطة. أهداف الدراسة تحاول هذه الدراسة تحقيق هدف رئيسي وهو تحديد مدى معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض من حيث مفهوم تلك الأهداف، وصياغتها ومجالاتها، ومستوياتها، بالإضافة إلى التعرف على الفروق الإحصائية في متوسطات مستوى معرفة معلمي التربية الفنية بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية تبعا للمتغيرات التالية: القطاع التعليمي، سنوات الخبرة، المؤهل التعليمي، الالتحاق بدورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية. أسئلة الدراسة تحاول هذه الدراسة الإجابة على السؤال الرئيسي التالي: ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية؟ ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعية التالية: 1 – ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمفهوم الأهداف السلوكية؟ 2 – ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بصياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها؟ 3 – ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية في مستويات المجال: أ/ المعرفي. ب/ الوجداني. ج/ المهاري. 4 – هل توجد فروق في متوسط معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية تبعا للمتغيرات التالية: أ/ القطاع التعليمي (حكومي أو أهلي). ب/ سنوات الخبرة. ج/ المؤهل التعليمي. د/ الدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية. أهمية الدراسة تكمن أهمية الدراسة في أهمية الأهداف السلوكية ذاتها من حيث كونها موجها لتخطيط وتنفيذ وتقييم العملية التدريسية، فبناء على الأهداف السلوكية للدرس يكون اختيار طرائق التدريس والوسائل التعليمية وأساليب التقويم. كما تظهر أهمية الدراسة في بحثها الأهداف السلوكية التي تلعب دورا مهما في تحقيق الأهداف المنشودة من التدريس كما أثبتت ذلك الدراسات العلمية في مجال أثر الأهداف السلوكية على تحقيق نواتج التعلم ((Snider, 1975 و(محمد، 1400هـ، والعامر، 1422هـ، والحضيف، 1415هـ). ونظرا لعدم وجود دراسات بحثت مدى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية وتضمينها خطة الدرس، فيمكن لهذه الدراسة أن تسهم بتقديم توصيات تفيد في تحسين مستوى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية. كما أن من المهم تدريب المعلمين وإقناعهم بأهمية الأهداف السلوكية قبل وأثناء الخدمة والمتابعة الجادة لهم (سرحان، 1988م)، لذا فقد تفيد نتائج هذه الدراسة في إعطاء المختصين في إعداد وتدريب معلمي التربية الفنية فكرة عن مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض للأهداف السلوكية ليتسنى بعد ذلك تقويم جوانب الضعف – إن وجدت – مما يؤدي إلى تطوير وتحسين تدريس المادة في المرحلة المتوسطة. حدود الدراسة اقتصرت الدراسة على مدارس البنين المتوسطة التابعة للقطاع الحكومي والأهلي ومعلمي مادة التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض للفصل الثاني من العام الدراسي 1429/1430 هـ، كما اقتصرت الدراسة على استخدام أداة الدراسة وهي استفتاء لقياس مدى معرفة المعلمين بالأهداف السلوكية. أدبيات الدراسة مفهوم الأهداف السلوكية لقد ظهرت عدة تسميات للأهداف السلوكية في الأدبيات التربوية، حيث عرفت بالأهداف التعليمية والأهداف الإجرائية والأهداف القابلة للقياس. كما أورد علماء التربية عدة تعريفات للأهداف السلوكية في محاولة لتقديم وصف دقيق لها وتحديد ماهيتها. فقد عرف ميجر (Mager, 1962) الأهداف السلوكية بأنها ما ينبغي أن يتعلمه التلميذ مع نهاية فترة تعليمية. أما جرونلند (Gronlund, 1985) فيرى أنها عبارات توضح أنواع الأداء السلوكي المتوقع من التلميذ القيام به بنجاح بعد أن ينتهي من دراسة موضوع معين. ويعرف بوفام (Popham, 1970) الهدف السلوكي بأنه التغيير المقصود إحداثه لدى المتعلم كنتيجة للتعليم، بينما يرى بلوم (Bloom, 1956) أن الأهداف السلوكية عبارة عن صياغات واضحة للتغييرات المتوقعة لدى التلاميذ نتيجة للخبرة التربوية، وقد عرفها بأنها أنواع السلوك المقصود الذي سيظهره الطالب خلال تعلمه. كما عرفها سالم (1418هـ) على أنها عبارات تصف أداءً للمتعلم يمكن ملاحظته وقياسه في المجالات المعرفية والوجدانية والمهارية نتيجة للتعلم الحاصل داخل حجرة الصف. والأهداف السلوكية عبارة عن توضيح أنواع النواتج التعلمية المتوقع أن يحدثها الدرس (قطامي، 2004م). على الرغم من تنوع المصطلحات والتعريفات للأهداف السلوكية إلا أنها تتفق فيما بينها على أن الهدف السلوكي وصف لتغير متوقع في سلوك التلميذ نتيجة للتعلم. أهمية الأهداف السلوكية تشير قطامي (2004م، ص66) إلى أن استخدام الأهداف السلوكية منشأه فرضية السلوكيين التي ترى أن «السلوك التعلمي الصفي سلوك معقد، وحتى يمكن فهمه فلابد من تحليله إلى أجزاء بسيطة جدا من أداءات (سلوكات) صغيرة يمكن تحديدها ويمكن ملاحظتها وقياسها وتقويمها بسهولة» . كما تضيف قطامي مسوغا ثانيا لاستخدام الأهداف السلوكية يتمثل في أن السلوك التعلمي يتضمن سلسلة طويلة من الأداءات المتتابعة، فالأهداف السلوكية تساعد في تتبع وملاحظة سلوكات الطلبة وتعزيزها الفوري. وتكمن أهمية الأهداف السلوكية في دورها في توجيه التدريس واختيار محتواه وطرائق تدريسه ووسائله التعليمية وكونها الأساس الذي من خلاله تعد أدوات التقويم المناسبة (Gronlund, 1985)، كما تساعد الأهداف السلوكية في تحديد المحتوى التعليمي وتنظيمه وترتيبه بطريقة تتفق واستعدادات المتعلم ودوافعه (الحيلة، 2002م). ويشير سالم (1418هـ) إلى أن تحديد الأهداف السلوكية يساعد في التنفيذ الجيد للمنهج من حيث تنظيم استراتيجيات وأساليب التدريس المناسبة لتحقيق نتائج التعلم المرغوبة، واختيار الوسائل التعليمية والأنشطة الصفية والغير صفية التي تناسب الأهداف التعليمية، والمساعدة في وصف السلوكيات ومستوى التعلم المتوقع لدى التلاميذ مما يساعد في تصميم المواقف التعليمية التي تحقق تلك السلوكيات المرغوبة. كما تساعد الأهداف السلوكية على تقييم التعلم، حيث وضحت الزبيدي (2003م) أن أحد أسباب استخدام الأهداف في العملية التعليمية هو ارتباطها بعملية تقييم التعلم، فالمعلم لا يستطيع تحديد مدى استيعاب وفهم طلبته للمعلومات إلا باختبار مدى تحقق الهدف. ويحدد كل من سعادة وإبراهيم (2004م) أهمية الأهداف السلوكية في تحقيقها للفوائد التالية: 1 – استخدامها كدليل للمعلم في عملية التخطيط للدرس. 2 – جعل التعلم متوقعا لدى التلميذ مما يسهل عملية التعلم. 3 – تساعد المعلم على تقييم التعلم. 4 – العمل على تجزئة محتوى التعلم إلى أجزاء صغيرة يمكن تدريسها بفعالية. 5 – تساعد في اختيار طرائق التدريس والوسائل التعليمية المناسبة. 6 – تساعد في تقويم العملية التعليمية التعلمية. وتضيف قطامي (2004م) أسبابا أخرى تجعل استخدام الأهداف السلوكية في العملية التعليمية مهما، ومنها: 1 – كلما صيغت الأهداف التعليمية في صورة سلوكيات انتقل محور التركيز من المعلم والنشاط إلى المتعلم وسلوكه. 2 – إن معرفة المتعلم لما يترتب عليه أداؤه في نهاية عملية التعليم تمكنه من توجيه جهوده وتركيز انتباهه على مكونات هذا الأداء فيكون بذلك قادرا على إنجازه. 3 – إن الأهداف السلوكية تساعد المتعلم على اختبار ذاته وتوجيه جهوده الذاتية نحو تحقيقها. 4 – تساعد الأهداف السلوكية المعلم على توزيع اهتمامه على مجالات الأهداف السلوكية الثلاثة (المعرفي والوجداني والمهاري). 5 – تساعد الأهداف السلوكية المعلم على تحديد الزمن التدريسي اللازم لتنفيذ الوحدات التعليمية. مما سبق يتضح أن صياغة النواتج التعليمية على شكل أهداف سلوكية يخدم العملية التعليمية من حيث التخطيط والتنفيذ والتقويم، إضافة إلى تسهيل تحقيق الأهداف المرجوة من العملية التعليمية لدى المتعلم. صياغة الأهداف السلوكية تظهر أهمية صياغة الأهداف السلوكية بطريقة صحيحة في أنها تساعد المعلم على توفير المصادر لتحقيق الهدف لدى تلاميذه وتمده بالمعايير التي من خلالها يحكم على درجة إنجاز الهدف (شحاته، 2001م). يمكن تقسيم مهارة صياغة الهدف السلوكي إلى مهارات جزئية تسير وفق خطوات منظمة متتابعة كما يلي: 1 – تحديد سلوك المتعلم وصياغة هذا السلوك بطريقة واضحة ودقيقة وإجرائية ليكون هدفا قابلا للملاحظة والقياس والتقويم. 2 – تحديد المحتوى المرجعي الذي يتضمنه الهدف والذي سيتفاعل معه المتعلم لتحقيق الهدف وتأديته في صورة سلوك. 3 – تحديد مستوى الأداء المطلوب الذي يعبر عن تحقيق الهدف (قطامي، 2004م، ص 81). وقد حدد الخليفة (1996م) خمسة شروط يجب توافرها في الهدف السلوكي المصاغ بطريقة صحيحة وهي: 1 – أن يكون الهدف واضح المعنى قابلا للفهم. 2 – أن يصف الهدف سلوك التلميذ وليس سلوك المعلم. 3 – أن يصف الهدف ناتج التعلم وليس نشاط التعلم. 4 – أن تقتصر عبارة الهدف على نتاج واحد للتعلم. 5 – أن يكون الهدف قابلا للملاحظة والقياس. ومما سبق يتضح أن الهدف السلوكي المصاغ بطريقة إجرائية صحيحة يجب أن يصف سلوك المتعلم بطريقة واضحة محددة ودقيقة قابلة للقياس. مجالات الأهداف السلوكية يرى التربويون أن أي خبرة تعليمية تقدم للطلبة في جو صفي منظم لا تعدو أن تكون أحد النواتج الثلاثة الآتية: نواتج معرفية تتضمن مفاهيم وحقائق ومعلومات، ونواتج نفس حركية تتضمن معارف ومهارات وعادات، ونواتج وجدانية تتضمن اتجاهات وقيما، والخبرات الصفية الشاملة هي الخبرات التي تتيح للطلبة تحقيق هذه النواتج (قطامي، 2004م). وقد خرج بلوم وزملاؤه بفكرة تصنيف الأهداف إلى مجالات ومستويات في اجتماع فاحصي الكليات الذين حضروا ملتقى لرابطة علم النفس الأمريكية في بوسطن، حيث ظهر الاهتمام بتصنيف الأهداف التعليمية التربوية الذي شمل ثلاثة مجالات هي: 1 – المجال المعرفي (العقلي) The Cognitive Domain. 2 – المجال الوجداني (القيم والاتجاهات والميول) The Effective Domain. 3 – المجال المهاري (النفس حركي) The Psychomotor Domain. (بلوم وزملاؤه، 1985م). «ويقوم التصنيف على افتراض أساسي وهو أن نواتج التعلم يمكن وصفها في صورة تغيرات معينة في سلوك التلاميذ، ويفيد هذا التقسيم المعلمين في صياغة أهدافهم في عبارات سلوكية» (جرونلند،د.ت، ص49). أولا: مستويات المجال المعرفي (العقلي) لبلوم The Cognitive Domain: صنف بلوم الأهداف التعليمية في المجال المعرفي وقسمه إلى ستة مستويات متفاوتة في سهولتها وصعوبتها ومرتبة بشكل هرمي بحيث تشكل قاعدة الهرم المستويات السهلة وتزداد المستويات صعوبة كلما اقتربنا من قمة الهرم (سعادة، 2001م). وتأتي المستويات المعرفية في المجال المعرفي كالتالي: 1 – مستوى التذكر أو الحفظ أو المعرفة Knowledge: ويمثل أدنى مستويات المجال المعرفي حيث يطلب من المتعلم تذكر المعلومات أو الحقائق والمفاهيم التي تعلمها سابقا، ويتطلب ذلك استرجاع معلومات كثيرة تتدرج من الحقائق الدقيقة إلى التعميمات والنظريات الكاملة، ومن الأفعال السلوكية المستخدمة في هذا المستوى ما يلي: أن يعدد، أن يذكر، أن يحدد، أن يسمي. مثال لهدف في مستوى المعرفة في مادة التربية الفنية: · أن يسمي الطالب أنواع الزخارف، كما وضحها المعلم، وفي ثلاث دقائق على الأكثر. 2 – مستوى الفهم Comprehension : ويعتبر من المستويات الدنيا في المجال المعرفي لتصنيف بلوم، حيث لا يتطلب من المتعلم غير القدرة على إدراك المعاني الخاصة بالمواضيع التي يدرسها والتعبير عنها بلغته الخاصة ومحاولة توظيفها في الحجرة الدراسية أو الحياة العامة، ومن الأفعال السلوكية المستخدمة في هذا المستوى ما يلي: أن يعلل، أن يترجم، أن يستنتج، أن يشتق. مثال لهدف سلوكي في مستوى الفهم في مادة التربية الفنية: · أن يفسر الطالب إيجابية الاقتباس في الأعمال الفنية، بناء على شرح المعلم لهذه الظاهرة، وبنسبة صواب لا تقل عن 85%. 3 – مستوى التطبيق Application : ويعتبر مستوى التطبيق من المستويات الثلاثة الدنيا في هرم بلوم المعرفي، حيث يتطلب من المتعلم أن يعمل على تطبيق الحقائق والمفاهيم والتعميمات والنظريات والقوانين التي درسها وفهمها في مواقف تعليمية جديدة سواء في حجرة الصف أو الحياة اليومية، ومن الأفعال السلوكية لمستوى التطبيق ما يلي: أن يطبق، أن يوظف، أن يستعمل، أن يطرح مثالاً. مثال لهدف سلوكي في مستوى التطبيق في مادة التربية الفنية: · أن يعطي الطالب أربعة أمثلة من الفن الإسلامي. 4 – مستوى التحليل Analysis : مستوى التحليل في المجال المعرفي من المستويات الثلاثة العليا، حيث يتطلب من المتعلم القيام بتجزئة المادة التعليمية إلى عناصر ثانوية أو فرعية وإدراك العلاقات بينها مما يساعد على فهم بنيتها والعمل على تنظيمها في مرحلة لاحقة، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لمستوى التحليل ما يلي: أن يحلل، أن يقارن، أن يفرق، أن يوازن. مثال لهدف سلوكي في مستوى التحليل في مادة التربية الفنية: · أن يحلل الطالب عناصر التكوين في العمل الفني، بالرجوع إلى المصادر ذات العلاقة، وفي صفحتين على الأكثر. 5 – مستوى التركيب Synthesis : وهو أقرب مستويات المجال المعرفي إلى قمة الهرم بعد مستوى التقويم، حيث يتطلب من المتعلم وضع أجزاء المادة التعليمية مع بعضها في قالب واحد أو مضمون جديد نابع من أفكار المتعلم الذاتية، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لمستوى التركيب ما يلي: أن يركب، أن يؤلف، أن يربط، أن يخطط. مثال لهدف سلوكي في مستوى التركيب في مادة التربية الفنية: · أن يربط الطالب بين الرسوم الفنية ومجالات الحياة المختلفة، وفي عشر دقائق على الأكثر. 6 – مستوى التقويم Evaluation : ويأتي مستوى التقويم في قمة الهرم المعرفي ويتطلب من المتعلم إصدار حكم على قيمة المواد التعليمية وعلى الحوادث والأشخاص والمؤسسات والقوانين في ضوء معايير داخلية خاصة بالتنظيم ومعايير خارجية تتعلق بالهدف من التقويم، وقد يحدد المتعلم تلك المعايير بنفسه أو يقوم بتطويرها، كما قد تعطى له من جانب المعلم، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لمستوى التقويم ما يلي: أن يحكم على، أن يفند، أن يبدي رأيا، أن يدافع. مثال لهدف سلوكي في مستوى التقويم في مادة التربية الفنية: · أن يختار الطالب أفضل لوحة فنية من بين أربع لوحات معروضة أمامه،موضحا أسباب اختياره لها، وفي نصف صفحة على الأقل. ثانياً: مستويات المجال الوجداني لكراثول Affective Domain: اتبع كراثول طريقة تسلسلية في تصنيفه للمجال الوجداني الذي يمثل أحد أهم الجوانب التي ينبغي التركيز عليها لدى المتعلمين حيث إنه لا قيمة للمعارف إذا لم تصاحب بمجموعة من القيم والاتجاهات التي تفيد المتعلم في حياته اليومية ومهنته العملية (سعادة، 2001م)، وفي ما يلي مستويات المجال الوجداني: 1 – الاستقبال Receiving : ويطلب من المتعلم في هذا المستوى إبداء الرغبة والاهتمام بقضية ما أو موضوع معين أو مشكلة عامة أو حادثة بعينها، وتتدرج نواتج التعلم في هذا المستوى من الوعي البسيط بالأمور إلى الاهتمام والانتباه لما يجري من حوادث، ويكون دور المتعلم محدودا للغاية متمثلا في التهيؤ للمشاركة العاطفية، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لمستوى الاستقبال ما يلي: أن يصغي، أن يهتم، أن يبدي اهتماما، أن يبدي الرغبة. مثال لهدف سلوكي في مستوى الاستقبال في مادة التربية الفنية: · أن يبدي الطالب رغبة في رسم لوحة فنية عن معاناة المعاقين جسميا، في ضوء معرفته بجوانب تلك المعاناة، بحيث لا تقل عن أربعة جوانب. 2 – مستوى الاستجابة Responding : ويتعدى دور المتعلم في هذا المستوى من مجرد الرغبة في المشاركة في موضوع معين إلى المشاركة الفعلية في ذلك الموضوع فيحاول بذلك اتخاذ موقف حياله، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لمستوى الاستجابة ما يلي: أن يشارك، أن يستجيب، أن يطلع، أن يتطوع. مثال لهدف سلوكي في مستوى الاستجابة في مادة التربية الفنية: · أن يتطوع الطالب لعمل مجسم خشبي صغير يجسد روح التضامن بين أفراد المجتمع، بناء على معرفته بالجوانب الإيجابية لذلك التضامن. 3 – مستوى التقييم أو إعطاء القيمة Valuing: وفي هذا المستوى يعطي الطالب قيمة لظاهرة معينة أو سلوك محدد أو موقف معين، ويتفاوت ذلك المستوى من التقبل البسيط للقيمة في مستوى الرغبة باتخاذ موقف معين كالرغبة في تطوير مهارة ما إلى مستوى أكثر تعقيدا يمثل التعهد والالتزام في مجال تطوير تلك المهارة، وتصنف أنواع السلوك في هذا المستوى كاتجاهات Attitudes أو معتقدات Beliefs أو تقديرات Appreciations، وتتمثل أهم الأفعال السلوكية المستخدمة في هذا المستوى في الآتي: أن يقيم، أن يقدر، أن يدعم، أن يثمن. مثال لهدف سلوكي في مستوى التقييم في مادة التربية الفنية: · أن يثمن الطالب دور منظمة اليونسكو الدولية في نقل الفنون من مجتمع لآخر، وذلك عن طريق كتابة تقرير مختصر لا يزيد عن ثلاث صفحات. 4 – مستوى التنظيم Organization : وفي هذا المستوى يتم تجميع العديد من القيم وحل بعض التناقضات الموجودة ليتم بعد ذلك بناء نظام داخلي متماسك للقيم، وتهتم الأهداف التعليمية في هذا المستوى بتعليم الفرد بدايات تطوير فلسفة الحياة بشكل عام مثل أن يعمل الفرد خطة تناسب قدراته ومعتقداته، ومن أمثلة الأفعال السلوكية في هذا المستوى ما يلي: أن ينظم، أن يخطط، أن يرسم خطة. مثال لهدف سلوكي في مستوى التنظيم في مادة التربية الفنية: · أن ينظم الطالب حوارا يتناول الأمور الجمالية التي تعمل التربية الفنية على دعمها، بدون مساعدة من أحد. 5 – مستوى تشكيل الذات أو الوسم بالقيمة Characterization by a Value : ويهتم هذا المستوى بتشكيل صفات الذات لدى المتعلم ليكون وحدة متميزة عن غيره بعد أن يتكون لديه نظام من القيم تحكم سلوكه لفترة طويلة، وتتضمن نواتج التعلم هنا مجموعة من الأنشطة مثل استخدام الأسلوب الموضوعي في حل المشكلات أو الاتصاف بعادات صحية سليمة، ومن أمثلة الأفعال السلوكية في هذا المستوى ما يلي: أن يؤمن، أن يبرهن، أن يتصف. مثال لهدف سلوكي في مستوى تشكيل الذات في مادة التربية الفنية: · أن يعتز الطالب بالفن الإسلامي في الأندلس، عن طريق كتابة تقرير مختصر. ثالثاً: مستويات المجال المهاري الحركي لسمبسون Psychomotor Domain المجال المهاري يكمل المجالين المعرفي والوجداني لتربية المتعلم تربية شاملة، وقد استخدمت سيمبسون أسلوب التنظيم الهرمي نفسه الذي اعتمد عليه بلوم وكراثول في تصنيفهما للمجال المهاري فقسمته إلى سبعة مستويات هرمية يتم استعراضها كالآتي (سعادة، 2001م): 1 – الإدراك الحسي Perception : ويمثل أقل المستويات تعقيداً، حيث يعتمد على استعمال الحواس للحصول على أدوار تؤدي إلى النشاط الحركي، ويدرك المتعلم في هذا المستوى الأشياء التي تساعد في أداء المهارة الحركية، ومن أهم الأفعال السلوكية في هذا المستوى ما يلي: أن يختار، أن يحدد، أن يميز. مثال لهدف سلوكي في مستوى الإدراك الحسي في مادة التربية الفنية: · أن يحدد الطالب الأدوات المطلوبة لعمل مجسم خشبي لحروفيات عربية، وبدون أخطاء. 2 – الميل والاستعداد Set : ويشير إلى استعداد المتعلم للقيام بعمل ما استعدادا وميلا جسميا وعقلياً وعاطفيا، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لهذا المستوى ما يلي: أن يوضح الرغبة، أن يستعد، أن يرغب. مثال لهدف سلوكي في مستوى الميل والاستعداد في مادة التربية الفنية: · أن يبدي الطالب استعدادا للمشاركة في معرض خاص بدعم المعاقين حركيا. 3 – الاستجابة الموجهة Guided Response : ويهتم هذا المستوى بالمراحل الأولى لتعليم المهارة الصعبة حيث يبدأ المتعلم بالقيام بالمهارة فعليا ويحكم المعلم على جودة المهارة في ضوء معايير مناسبة، ومن أمثلة الأفعال السلوكية لمستوى الاستجابة الموجهة ما يلي: أن يحاكي، أن يجرب، أن يحاول. مثال لهدف سلوكي في مستوى الاستجابة الموجهة في مادة التربية الفنية: · أن يحاكي الطالب الطريقة الصحيحة في مزج الألوان الأساسية، كما عرضها المعلم، وبدقة تامة. 4 – الآلية والتعويد Mechanism : ويهتم هذا المستوى بتنفيذ العمل عندما تكون الاستجابات التي تم تعلمها اعتيادية بالنسبة للمتعلم، فيقوم المتعلم بالحركات الأدائية بدون تعب وبشكل آلي بعد أن كررها مرات عديدة، وتتمثل الأفعال السلوكية لهذا المستوى في ما يأتي: أن يتعود، أن يعتاد، أن يؤدي. مثال لهدف سلوكي في مستوى الآلية والتعويد في مادة التربية الفنية: · أن يرسم الطالب وحدة زخرفية هندسية بيسر وسهولة، وبنسبة صواب لا تقل عن 80%. 5 – الاستجابة الظاهرية المعقدة Complex Overt Response : وفيه يتميز أداء المتعلم بالمهارة، وتقاس الكفاءة هنا بالسرعة والدقة والمهارة في الأداء، وبأقل نسبة من الجهد، وتتميز نتاجات التعلم بالأنشطة الحركية المنسقة بدقة، ومن الأفعال السلوكية لهذا المستوى ما يأتي: أن ينسق، أن ينظم، أن يصنع. مثال لهدف سلوكي في مستوى الاستجابة الظاهرية المعقدة في مادة التربية الفنية: · أن يرسم الطالب لوحة فنية لفلاح يعمل في حقل بعد قراءته لقصة كفاح الفلاح، وبدقة تصل إلى 85% على الأقل. 6 – التكيف أو التعديل Adaption : ويهتم بالمهارات المطورة بدرجة عالية جداً والتي من خلالها يستطيع الفرد أن يعدل أنماط الحركة لتناسب الحالات الخاصة بها، ويكون المتعلم في هذا المستوى قد وصل إلى مرحلة الحكم على الآخرين عند أدائهم لنفس المهارة، وتتمثل الأفعال السلوكية لهذا المستوى في ما يأتي: أن يعدل، أن يحكم، أن يتكيف، أن يغير. مثال لهدف سلوكي في مستوى التكيف أو التعديل في مادة التربية الفنية: · أن يحكم الطالب على طريقة التلوين المعروضة أمامه، في ضوء خبرته السابقة، وبدقة تامة. 7 – الأصالة والإبداع Origination : ويتم فيه التركيز على أنماط جديدة من الحركات تناسب مشكلة خاصة وتكون نتاجات التعلم مبنية على مهارات متطورة، ومن الأمثلة على الأفعال السلوكية لهذا المستوى في ما يأتي: أن يركب، أن يعرض، أن يبتكر. مثال لهدف سلوكي في مستوى الأصالة والإبداع في مادة التربية الفنية: · أن يبتكر الطالب وسيلة دقيقة لصب قوالب الجبس. الدراسات السابقة أثبتت العديد من الدراسات أثر استخدام الأهداف السلوكية في التدريس على التحصيل الدراسي لدى التلاميذ في المجال المعرفي والوجداني والنفس حركي. حيث أشارت نتائج دراسة سنايدر (Snider, 1975) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في جميع مستويات الجانب المعرفي والوجداني لصالح المجموعة التجريبية المكونة من طلبة الصف الأول الثانوي الذين تم تدريسهم الشعر باستخدام الأهداف السلوكية. وتناولت دراسة (محمد، 1400هـ) أثر معرفة طلاب الصف المسبقة بالأهداف السلوكية في تحصيلهم في مادة الأحياء، حيث استخدمت الدراسة المنهج التجريبي على عينة الدراسة المكونة من طلاب وطالبات بالمرحلة المتوسطة بأربع مدارس، واتضح من نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية التي زودت بالأهداف السلوكية على الضابطة في نتائج الاختبار التحصيلي لمادة الأحياء، وقد عزت الباحثة ذلك التفوق إلى أن تزويد الطلبة بالأهداف السلوكية ربما يؤدي إلى توجيههم نحو ما ينبغي تعلمه بالتمييز بين محتوى التعلم الوثيق الصلة بالمادة والمحتوى العرضي التوضيحي، وتضيف الباحثة إلى أن تفوق المجموعة التجريبية يعود إلى كون الأهداف السلوكية ساعدت في تنظيم الخبرات التعليمية المقدمة للتلاميذ مما أبعدهم عن التخبط والعشوائية في التعلم. وأجرى السامرائي (1403هـ) دراسة تجريبية هدفت إلى تحديد أثر معرفة الطلبة المسبقة بالأهداف السلوكية على تحصيلهم في المواد الاجتماعية، وقد كانت عينة الدراسة 144 طالبا لمادة التاريخ و142 طالبا لمادة الجغرافيا، وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوقا في التحصيل لصالح المجموعتين التجريبيتين لمادة التاريخ والجغرافيا على نظيرتيهما الضابطتين في الاختبار التحصيلي الذي أجري بعد الانتهاء من المادة مباشرة وفي الاختبار التحصيلي الذي طبق بعد ثلاثة أسابيع من تاريخ الاختبار الأول. وفي دراسة أجرتها آل الشيخ (1413هـ) لتحديد مدى معرفة الأهداف السلوكية واستخدامها لدى معلمات اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض تبين أن مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية واستخدامها في خطة الدرس لدى عينة الدراسة التي شملت 140 معلمة للغة العربية ضعيف ودون المستوى المقبول، وأرجعت الباحثة السبب في ذلك إلى ضعف الاهتمام بالأهداف السلوكية في مرحلة إعداد المعلمات في الكليات قبل الخدمة وقلة الدورات التدريبية المقدمة أثناء الخدمة في مجال الأهداف السلوكية. كما أوضحت نتائج دراسة الحضيف (1415هـ) التي هدفت إلى دراسة أثر استخدام الأهداف السلوكية في تدريس التاريخ على مستوى تحصيل طالبات الصف السادس الابتدائي في المجال المعرفي وجود أثر ذي دلالة إحصائية في مستوى التحصيل المعرفي بمستوياته الستة لصالح المجموعة التجريبية المكونة من 70 طالبة. وأجرى العريني (1416هـ) دراسة هدفت إلى تحديد مستوى معرفة معلمي التاريخ بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية وتضمينها خطة الدرس، وقد كانت عينة الدراسة مكونة من 96 معلم تاريخ بالمرحلة المتوسطة، وأوضحت الدراسة أن مستوى معرفة المعلمين بالأهداف السلوكية ضعيف بنسبة 48% كما أن مستوى تضمين الأهداف السلوكية خطة الدرس لدى المعلمين ضعيف جدا بنسبة متدنية قدرها 23%. وفي دراسة أجراها الحربي (1420هـ) لتحديد مدى معرفة معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية العليا بالأهداف السلوكية ومدى تضمينها خطة الدرس وتناولت 150 معلما تبين أن مستوى معرفة معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية العليا بالأهداف السلوكية مقبول بنسبة 60,64%، وأن مستوى تضمينهم الأهداف السلوكية في خطة الدرس ضعيف بنسبة 36,6%، وأوصت الدراسة بضرورة اهتمام كليات المعلمين بالأهداف السلوكية في مقرر طرق التدريس العامة وطرق تدريس الرياضيات، كما أوصت بتكثيف الدورات التدريبية لمعلمي الرياضيات في مجالات الأهداف السلوكية. كما أجرى الرشيد (1420هـ) دراسة لتحديد مدى معرفة مشرفي العلوم الشرعية الأهداف السلوكية ومراعاتها أثناء إشرافهم في المرحلة الثانوية، حيث وضحت الدراسة أن مستوى المعرفة العامة لمشرفي العلوم الشرعية بالأهداف السلوكية دون المستوى المقبول حيث بلغ (60,5%) وأن مستوى مراعاة مشرفي العلوم الشرعية للأهداف السلوكية أثناء إشرافهم على معلمي المرحلة الثانوية تراوح بين الضعيف والمتوسط حيث بلغ نسبة (45%)، وقد أوصت الدراسة بإقامة دورات تدريبية لمشرفي العلوم الشرعية لتعريفهم بالأهداف السلوكية وتطوير قدراتهم لمراعاتها أثناء إشرافهم. وأجرى الحميضي (1421هـ) دراسة حول معرفة مشرفي المواد الاجتماعية ومديري المدارس في المرحلة المتوسطة بالأهداف السلوكية حيث أشارت الدراسة إلى مستوى مقبول للمعرفة بالأهداف السلوكية لدى مشرفي المواد الاجتماعية بنسبة 62%، بينما كان مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لدى مديري المدارس ضعيفا بنسبة 54%. كما أشارت دراسة تجريبية أجراها العامر (1422هـ) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الجانب المعرفي والمهاري في مادة التربية البدنية لصالح المجموعة التجريبية المكونة من طلاب الصف السادس الابتدائي والذين تم استخدام الأهداف السلوكية في تدريسهم. وباستعراض الدراسات السابقة يتضح مستوى معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي المواد الدراسية المختلفة، كما تتضح أهمية الأهداف السلوكية في العملية التعليمية وتحسين تحصيل الطلاب وأدائهم في المواد الدراسية المختلفة التي تم عرضها، وقد جاءت الدراسات السابقة على ثلاثة أقسام: 1 – قسم من الدراسات اهتم بتحديد مستوى معرفة معلمين متخصصين في تدريس مواد تعليمية مختلفة بالأهداف السلوكية وتضمينها خطة الدرس، ومن هذه الدراسات دراسة آل الشيخ والحربي والعريني. 2 – قسم من الدراسات تناول مدى معرفة مشرفي المواد ومدراء المدارس بالأهداف السلوكية، ومن هذه الدراسات دراسة الحميضي والرشيد. 3 – أما القسم الثالث من الدراسات السابقة فقد بين أهمية الأهداف السلوكية من حيث أثرها على تحصيل الطلاب وأدائهم، ويندرج تحت هذا القسم دراسة سنايدر والحضيف والسامرائي والعامر ومحمد. منهج الدراسة اتبعت هذه الدراسة المنهج المسحي الوصفي الذي يعتمد على جمع المعلومات من جميع أفراد مجتمع البحث أو عينة كبيرة منهم لوصف طبيعة ودرجة وجود الظاهرة المدروسة (العساف، 1416هـ). حيث قام الباحث بالاستطلاع الميداني لجمع المعلومات من معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض حول معرفتهم بالأهداف السلوكية من خلال إجابتهم على أسئلة أداة الدراسة (الاستفتاء). وتم تحليل المعلومات التي توفرت حول عينة الدراسة لتحديد مدى معرفتهم بالأهداف السلوكية، وحيث إن المنهج الوصفي لا يقتصر على وصف الظواهر أو الواقع بل يتعدى ذلك إلى الوصول إلى استنتاجات تساهم في فهم وتطوير الواقع (عبيدات، عدس، عبدالحق، 1996م) فقد حاولت هذه الدراسة الاستفادة من النتائج المستفادة وما تم الوصول إليه من معلومات واستنتاجات للخروج بتوصيات تهدف إلى تحسين مستوى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية، كما تم الرجوع والاستناد على المصادر والمراجع العلمية والدراسات التي بحثت في مجال الأهداف السلوكية لإعداد الإطار النظري لهذه الدراسة. أداة الدراسة عبارة عن استفتاء لقياس مدى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية قام الباحث ببنائها وإعدادها ومن ثم تحكيمها (ملحق 1). ويبحث الاستفتاء المعلومات الشخصية الخاصة للمشترك بالدراسة من حيث سنوات الخبرة والمؤهل التعليمي والدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية، بالإضافة إلى خمسة أجزاء تقيس مدى معرفة أفراد العينة بالأهداف السلوكية من خلال أسئلة من نوع الاختيار من متعدد، وتفترض هذه الدراسة درجة 60% فما فوق من الإجابات الصحيحة مستوى المعرفة المقبولة بالأهداف السلوكية. صدق وثبات أدوات الدراسة بعد بناء الاستفتاء تم عرضه على مجموعة من أعضاء هيئة التدريس في قسم المناهج وطرق التدريس بكلية التربية بجامعة الملك سعود للتأكد من الصدق الظاهري للأداة وبعد الاطلاع على الملاحظات فقد تم تعديل الاستفتاء بناءً على المقترحات التي وردت من المحكمين، كما تم تحليل ثبات الاستفتاء بواسطة معادلة الفا كرونباخ حيث أظهر التحليل درجة الثبات بمقدار 0,63 ويعد ثباتا مقبولا للأداة. الأساليب الإحصائية 1 – التكرارت والمتوسطات والانحرافات المعيارية. 2 – معادلة الفا كرونباخ لقياس ثبات الأداة. 3 – اختبار (ت) (T – test) لحساب الدلالة الإحصائية للفروق. 4 – اختبار التباين أحادي الاتجاه (One – way ANOVA) لحساب دلالة الفروق الإحصائية. 5 – استخدام برنامج SPSS لتحليل البيانات. مجتمع وعينة الدراسة يمثل جميع معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بالمدارس الحكومية والأهلية بمدينة الرياض للفصل الدراسي الثاني من العام 1429/1430هـ مجتمع الدراسة، وقد تم توزيع أداة الدراسة على مجتمع البحث عن طريق إدارة التخطيط والتطوير بالإدارة العامة للتربية والتعليم بمنطقة الرياض (بنين) حيث شملت عينة الدراسة جميع معلمي التربية الفنية الذين استجابوا لأداة الدراسة وبلغ عددهم 160 معلما. البيانات الشخصية لعينة الدراسة الجدول رقم (1). توزيع عينة الدراسة حسب القطاع التعليمي. القطاع التعليمي التكرار النسبة % معلمو التربية الفنية في مدارس حكومية 80 50 معلمو التربية الفنية في مدارس أهلية 43 27 غير محدد 37 23 المجموع 160 100 يوضح الجدول رقم (1) عدد أفراد عينة الدراسة تبعا للقطاع التعليمي التابعة له المدرسة التي يعمل بها معلم التربية الفنية، حيث بلغت عينة الدراسة من معلمي التربية الفنية في المدارس الحكومية 80 معلما، بينما كان عدد معلمي التربية الفنية في المدارس الأهلية المشاركين في هذه الدراسة 43 معلما، بينما لم يحدد 37 معلما القطاع التعليمي التي تتبع له مدارسهم. الجدول رقم (2). توزيع عينة الدراسة حسب المؤهل التعليمي للمعلمين. المؤهل التكرار النسبة % بكالوريوس التربية الفنية كليات التربية 125 78 بكالوريوس التربية الفنية كليات المعلمين 21 13 أخرى 13 8 لم يحدد 1 1 المجموع 160 100 ويظهر في الجدول رقم (2) توزيع عينة الدراسة حسب المؤهل التعليمي وجهة الحصول عليه، حيث شارك في هذه الدراسة 125 معلما يحملون شهادة بكالوريوس من كليات التربية و21 معلما يحملون شهادة البكالوريوس من كليات المعلمين و13 معلما يحملون دبلوما في التربية الفنية. الجدول رقم (3). توزيع عينة الدراسة حسب سنوات الخبرة. سنوات الخبرة التكرار النسبة % من 1 – 5 سنوات 50 31.3 من 6 – 10 سنوات 24 15.0 من 11 – 15 سنة 47 29.4 أكثر من 15 سنة 39 24.4 المجموع 160 100 ويوضح الجدول رقم (3) توزيع العينة حسب سنوات الخبرة في التدريس، حيث تراوحت سنوات الخبرة لدى 50 معلما بين 1 و 5 سنوات، ولدى 24 معلما بين 6 و 10 سنوات، ولدى 47 معلما بين 11 و15 سنة، بينما درس 39 معلما لأكثر من 15 سنة. الجدول رقم (4). توزيع عينة الدراسة حسب الالتحاق بدورة أو دورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية. الدورات التدريبية التكرار النسبة % المعلمون الذين حصلوا على دورة تدريبية أو أكثر في مجال الأهداف السلوكية 50 31.3 المعلمون الذين لم يحصلوا على دورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية 108 67.5 لم يحدد 2 1.3 المجموع 160 100 يوضح الجدول رقم (4) مدى التحاق المعلمين بدورة أو دورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية، حيث اتضح أن 50 معلما حصلوا على تدريب في مجال الأهداف السلوكية بينما لم يحصل 108 من المعلمين على أي دورة تدريبية في مجال الأهداف السلوكية. الجدول رقم (5). عدد الدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية. عدد الدورات التكرار النسبة % دورة تدريبية واحدة 35 70 دورتان تدريبيتان 14 28 ثلاث دورات تدريبية 1 2 المجموع 50 100 يشير الجدول رقم (5) إلى عدد الدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية التي حصل عليها المعلمون من أفراد العينية الذين أجابوا بأنهم حصلوا على دورات تدريبية، حيث حصل 35 معلما على دورة تدريبية واحدة، وحصل 14 معلما على دورتين تدريبيتين، بينما حصل معلم واحد فقط على أكثر من دورتين. الجدول رقم (6). كفاية الدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية. عدد الدورات التكرار النسبة % كافية 13 8.1 غير كافية 58 36.3 لم يحدد 89 55.6 المجموع 160 100 ويوضح الجدول رقم (6) رأي معلمي التربية الفنية حول كفاية ما قدم لهم من دورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية حيث يرى 13 معلما أن الدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية يعد كافيا، بينما يرى 58 معلما أن الدورات التدريبية المقدمة في مجال الأهداف السلوكية غير كافية. نتائج الدراسة ومناقشتها لقد كان السؤال الرئيسي للدراسة: ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بالأهداف السلوكية؟ وقد استخدم الباحث اختبارا من نوع الاختيار من متعدد لتحديد مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية، وقد شمل الاختبار ثلاثة محاور هي: المعرفة بمفهوم الأهداف السلوكية، وصياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها، ومستويات الأهداف السلوكية في المجال المعرفي، والوجداني، والمهاري. وقد افترضت هذه الدراسة الحد المقبول للمعرفة بالأهداف السلوكية بـ 60% في مجموع المحاور لتحديد مستوى المعرفة العامة بالأهداف السلوكية لدى أفراد العينة، وفي كل محور على حدة لتحديد مستوى المعرفة بالتحديد في كل مجال من مجالات الأهداف السلوكية، فإذا كانت الإجابات الصحيحة لأفراد العينة 60% فما فوق فتعتبر معرفتهم بالأهداف السلوكية مقبولة وإن كانت أقل من تلك النسبة فتعتبر معرفتهم بالأهداف السلوكية ضعيفة. الجدول رقم (7). إجابات أفراد العينة على محاور أداة الدراسة. م المحاور الإجابة الصحيحة الإجابة الخاطئة المجموع التكرار النسبة % التكرار النسبة % 1 مفهوم الأهداف السلوكية (6 أسئلة) 638 66.5 322 33.5 960 2 صياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها (10 أسئلة) 603 41.9 846 58.1 1440 3 مستويات الأهداف السلوكية في المجال المعرفي (6 أسئلة) 477 49.7 483 50.3 960 4 مستويات الأهداف السلوكية في المجال الوجداني (5 أسئلة) 486 60.8 314 39.2 800 5 مستويات الأهداف السلوكية في المجال المهاري (7 أسئلة) 465 41.5 655 58.5 1120 المجمـــــوع 2669 50.5 2620 49.5 5289 ويتضح في الجدول رقم (7) مدى معرفة معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية بشكل عام، وقد كانت نسبة الإجابات الصحيحة لأفراد العينة 50,5% ومجموع عدد الإجابات الصحيحة 2669 من المجموع الكلي لإجابات عينة الدراسة والتي كانت 5289 إجابة، بينما كان نسبة الإجابات الخاطئة 49,5% مشكلة 2620 إجابة من مجموع عدد الإجابات الكلي لأفراد العينة، وبذلك يتضح أن مدى معرفة معلمي التربية الفنية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بالأهداف السلوكية ضعيفة حيث افترضت هذه الدراسة أن نسبة المعرفة الجيدة بالأهداف السلوكية هي 60 % أو أعلى. ولتحديد مدى معرفة أفراد عينة الدراسة بالأهداف السلوكية بشكل مفصل فقد تم توزيع الأسئلة في أداة الدراسة إلى عدة محاور وكل محور يشكل أحد الأسئلة الفرعية للدراسة كما يلي: 1 – ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمفهوم الأهداف السلوكية؟ الجدول رقم (8). مدى المعرفة بمفهوم الأهداف السلوكية. م السؤال الإجابة الصحيحة الإجابة الخاطئة المجموع التكرار النسبة % التكرار النسبة % 1 يمكن تعريف الأهداف السلوكية على أنها: 89 55.6 71 44.4 160 2 يصف الهدف السلوكي السلوك المتوقع لدى: 124 77.5 36 22.5 160 3 من شروط الهدف السلوكي الصحيح: 102 63.8 58 36.3 160 4 يجب أن تحتوي الأهداف السلوكية في درس التربية الفنية على: 142 88.8 18 11.3 160 5 تساعد الأهداف السلوكية على: 102 63.8 58 36.3 160 6 الأهداف السلوكية تجعل نواتج التعلم المتوقعة واضحة لدى: 79 49.4 81 50.6 160 المجمـــوع 638 66.5 322 33.5 960 ويوضح الجدول رقم (8) أن مستوى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمفهوم الأهداف السلوكية جيد حيث كانت نسبة الإجابات الصحيحة 66,5% بينما كانت نسبة الإجابات الخاطئة 33,5%، وقد حددت الدراسة النسبة المقبولة للمعرفة الجيدة بـ 60%. 2 – ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بصياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها؟ الجدول رقم (9). مدى المعرفة بصياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها. م السؤال الإجابة الصحيحة الإجابة الخاطئة المجموع التكرار النسبة % التكرار النسبة % 1 (أن ينمي الطالب الحس الجمالي) هذا الهدف: 39 24.4 121 75.6 160 2 (أن يعدد الطالب الألوان الأساسية والفرعية وعلاقة كل منهما بالآخر) هذا الهدف: 17 10.6 143 89.4 160 3 (أن يعرض المعلم طريقة صحيحة في استخدام فرشة الألوان الزيتية أمام الطلاب) هذا الهدف: 60 37.5 100 62.5 160 4 (أن يصنع الطالب آنية خزفية) هذا الهدف: 13 8.1 147 91.9 160 5 (أن يكون لدى الطالب معرفة بأنواع الخطوط) هذا الهدف: 34 21.3 126 78.8 160 6 (أن يعدد الطالب عنصرين من عناصر تصميم العمل الفني) هذا الهدف: 115 71.9 45 28.1 160 7 (أن يشرح المعلم مفهوم التوازن في العمل الفني) هذا الهدف: 82 51.3 78 48.8 160 8 (أن يقص الطالب الورق الملون بدقة) هذا الهدف: 150 93.8 10 6.3 160 9 (أن يتطوع الطالب للمشاركة في عمل لوحة زيتية تدعو إلى بر الوالدين، بناء على معرفته بحقوق الوالدين) هذا الهدف: 93 58.1 67 41.9 160 المجمـــــوع 603 41.9 837 58.1 1440 ويوضح الجدول رقم (9) أن مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بصياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها الثلاثة (المعرفي، والوجداني، والمهاري) يعد ضعيفا بنسبة 41,9%، حيث إن النسبة المقبولة لمستوى المعرفة بصياغة الأهداف السلوكية في هذه الدراسة هي 60%، بينما بلغت نسبة الإجابات الخاطئة 58,1%. 3 – أ/ ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمستويات الأهداف السلوكية في المجال المعرفي؟ الجدول رقم (10). مدى المعرفة بمستويات الأهداف السلوكية في المجال المعرفي. م السؤال الإجابة الصحيحة الإجابة الخاطئة المجموع التكرار النسبة % التكرار النسبة % 1 (أن يسمي الطالب أنواع الزخارف، كما أوضحها المعلم، وفي دقيقة واحدة على الأكثر) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: 96 60.0 64 40.0 160 2 (أن يعلل الطالب ضرورة اتباع الطريقة الصحيحة في التخطيط المبدئي للعمل الفني) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: 92 57.5 68 42.5 160 3 (أن يحكم الطالب على مجسم خشبي، في ضوء قواعد بناء المجسمات، وبدقة لا تقل عن 90%) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: 98 61.3 62 38.8 160 4 (أن يستخدم الطالب المصطلحات الفنية الصحيحة عند الحديث عن الأعمال الفنية التي تعرض أمامه، وبدقة تامة) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: 67 41.9 93 58.1 160 5 (أن يفرق الطالب بين خصائص الخط الكوفي والخط الفارسي) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: 87 54.4 73 45.6 160 6 (أن يربط الطالب بين خصائص أقنعة فنية أفريقية بدائية تعرض أمامه ومبررات استخدامها في حياة المجتمع الأفريقي) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: 37 23.1 123 76.9 160 المجمـــــوع 477 49.7 483 50.3 960 وتشير نسبة الإجابات الصحيحة في الجدول رقم (10) إلى ضعف معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمستويات الأهداف السلوكية في المجال المعرفي، حيث كانت نسبة الإجابات الصحيحة 49,7% مقابل ما نسبته 50,3% من الإجابات الخاطئة لأفراد العينة، رغم أن مستوى أفراد العينة في معرفتهم بمستوى الحفظ كان 60% والتقويم 61,3% في المجال المعرفي مقبولا، وقد كانت أكثر الإجابات الخاطئة لأفراد العينة مركزة على السؤال السادس الذي يعرض هدفا سلوكيا في مستوى التركيب حيث كانت نسبة الإجابات الخاطئة على ذلك السؤال 76,9%. 3 – ب/ ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمستويات الأهداف السلوكية في المجال الوجداني؟ الجدول رقم (11). مدى المعرفة بمستويات الأهداف السلوكية في المجال الوجداني. م السؤال الإجابة الصحيحة الإجابة الخاطئة المجموع التكرار النسبة % التكرار النسبة % 1 (أن يصغي الطالب إلى مقطع فيديو من محاضرة تدور حول مآسي الحروب، إذا ما عرض عليه) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: 93 58.1 67 41.9 160 2 (أن يشارك الطالب في عمل لوحة جدارية عن مآسي الإرهاب، في ضوء معلومات عن الآثار السلبية للإرهاب) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: 101 63.1 59 36.9 160 3 (أن يثمن الطالب جهود معلم التربية الفنية في مدرسته، عن طريق الحديث الشفهي عن هذه الجهود، وفي ثلاث دقائق على الأكثر) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: 135 84.4 25 15.6 160 4 (أن يخطط الطالب لعمل فني جماعي يعبر عن حب الوطن، وذلك عن طريق إنجاز العمل الخاص به ضمن مجموعة تعاونية مكونة من ثلاثة طلاب) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: 92 57.5 68 42.5 160 5 (أن يحافظ الطالب على النظافة العامة من خلال اهتمامه بنظافة المرسم أثناء تنفيذ عمله الفني) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: 65 40.6 95 59.4 160 المجمـــــوع 486 60.8 314 39.2 800 ويوضح الجدول رقم (11) أن مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمستويات الأهداف السلوكية في المجال الوجداني يعد مقبولا حيث بلغت نسبة الإجابات الصحيحة 60,8% وكانت نسبة الإجابات الخاطئة لدى أفراد العينة في هذا المحور 39,2%، وقد كانت أعلى نسبة للإجابات الصحيحة (84,4%) على السؤال الثالث الذي يعرض هدفا سلوكيا في مستوى التقييم في المجال الوجداني، بينما حظي السؤال الخامس الذي يعرض هدفا سلوكيا في مستوى تشكيل الذات بأقل نسبة من الإجابات الصحيحة (40,6%). 3 – ج/ ما مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمستويات الأهداف السلوكية في المجال المهاري؟ الجدول رقم (12). مدى المعرفة بمستويات الأهداف السلوكية في المجال المهاري. م السؤال الإجابة الصحيحة الإجابة الخاطئة المجموع التكرار النسبة % التكرار النسبة % 1 (أن يحدد الطالب الأدوات والمواد اللازمة لعمل إناء خزفي، وبدون أخطاء) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: 44 27.5 116 72.5 160 2 (أن يبدي الطالب الرغبة في المشاركة في مسابقة الرسم الخاصة بتصميم شعار لمدرسته، إذا أعلن المعلم ذلك) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: 66 41.3 94 58.8 160 3 (أن يتبع الطالب المعلم في طريقة استخدام الفرشاة، بعد البيان العملي لاستخدام الفرشة، وبدقة متناهية) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: 91 56.6 69 43.1 160 4 (أن يرسم الطالب وحدة زخرفيه نباتية بيسر وسهولة، وبنسبة صواب لا تقل عن 95%) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: 41 25.6 119 74.4 160 5 (أن ينسق الطالب مجموعة من أشكال زخرفية هندسية ونباتية جاهزة بشكل فني جميل لينتج عملا فنيا متكاملا) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: 41 25.6 119 74.4 160 6 (أن يعيد الطالب ترتيب اللوحات الفنية المعلقة في معرض المدرسة، في ضوء خبراته السابقة في تنظيم المعارض، وفي نصف ساعة على الأكثر) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى 60 37.5 100 62.5 160 7 (أن يصمم الطالب لوحة فنية جديدة تمزج بين أفكار المدرسة الفنية السريالية والتكعيبية، بالاعتماد على نفسه، وبدون أخطاء) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: 122 76.3 38 23.8 160 المجمـــــوع 465 41.5 655 58.5 1120 ويوضح الجدول رقم (12) أن مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض بمستويات الأهداف السلوكية في المجال المهاري يعد ضعيفا حيث بلغت نسبة الإجابات الصحيحة 41,5% وبلغت نسبة الإجابات الخاطئة 58,5%. 4 – أ/ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية بناء على متغير القطاع التعليمي (حكومي أو أهلي)؟ الجدول رقم (13). اختبار (ت) لمستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لدى أفراد العينة بناء على متغير القطاع التعليمي. القطاع التعليمي العدد المتوسط الفرق قيمة ت قيمة الدلالة مستوى الدلالة معلمو التربية الفنية في مدارس حكومية 80 16.56 0.04 – 0.05 0.38 غير دالة معلمو التربية الفنية في مدارس أهلية 43 16.60 وللإجابة على هذا السؤال ومعرفة دلالة الفروق الإحصائية فقد تم استخدام اختبار (ت) المستقل الذي يشير في الجدول رقم (13) إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0,05) بين مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لعينة الدراسة بناء على متغير القطاع التعليمي مع أن مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية في المدارس الأهلية يزيد قليلا عن معلمي المدارس الحكومية. 4 – ب/ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية بناء على متغير المؤهل التعليمي؟ الجدول رقم (14). تحليل التباين أحادي الاتجاه لمستوى المعرفة بالأهداف السلوكية بناء على متغير المؤهل التعليمي. المؤهل مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة ف قيمة الدلالة مستوى الدلالة بين المجموعات 28.04 2 14.02 0.80 0.45 غير دالة داخل المجموعات 2728.22 156 17.49 المجموع 2756.26 158 ولمعرفة دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية لمعرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية تبعا لمتغير المؤهل التعليمي فقد تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه (One – Way ANOVA) حيث يشير الجدول رقم (14) إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (0,05). 4 – ج/ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية بناء على متغير سنوات الخبرة؟ الجدول رقم (15). تحليل التباين أحادي الاتجاه لمستوى المعرفة بالأهداف السلوكية بناء على متغير سنوات الخبرة. سنوات الخبرة مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة ف قيمة الدلالة مستوى الدلالة بين المجموعات 206.16 3 68.72 4.15 0.007 دالة داخل المجموعات 2582.58 156 16.56 المجموع 2788.74 158 تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه (One – Way ANOVA) لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية بين مستوى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية تبعا لمتغير سنوات الخبرة حيث يوضح الجدول رقم (15) وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (0،05) بين مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية بناء على هذا المتغير. وباستخدام اختبار شفيه (Scheffe) للمقارنات البعدية تبين أن الفروق الدالة إحصائيا كانت لصالح معلمي التربية الفنية الذين تتراوح خبرتهم بين 11 و15 سنة على حساب معلمي التربية الفنية الذين تزيد سنوات خبرتهم عن 15 سنة. 4 – د/ هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية بناء على متغير الالتحاق بالدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية؟ الجدول رقم (16). اختبار (ت) لمستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لدى أفراد العينة بناء على الالتحاق بالدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية. القطاع التعليمي العدد المتوسط الفرق قيمة ت قيمة الدلالة مستوى الدلالة المعلمون الذين حصلوا على دورة تدريبية أو أكثر في مجال الأهداف السلوكية 50 17.16 0.69 0.97 0.01 دالة المعلمون الذين لم يحصلوا على دورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية 108 16.47 وقد تم استخدام اختبار (ت) المستقل لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية بين مستوى معرفة معلمي التربية الفنية بالأهداف السلوكية تبعا لمتغير الالتحاق بدورات تدريبية في الأهداف السلوكية، حيث يشير الجدول رقم (16) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0,05) بين مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لعينة الدراسة بناء على متغير الالتحاق بدورات تدريبية في الأهداف السلوكية وقد تبين أن مستوى المعرفة بالأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية الذين التحقوا بدورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية أعلى منه لدى معلمي التربية الفنية الذين لم يلتحقوا بدورات في ذلك المجال مما يشير إلى أهمية تكثيف الدورات التدريبية في مجال الأهداف السلوكية لمعلمي التربية الفنية ليتمكنوا من معرفتها واستخدامها بطريقة صحيحة في تدريسهم، لاسيما وأن نسبة كبيرة من أفراد العينة (67,5 %) لم يلتحقوا بأي دورة تدريبية في مجال الأهداف السلوكية بالإضافة إلى ما أشارت إليه الدراسة الحالية من ضعف في معرفة الأهداف السلوكية لدى معلمي التربية الفنية. التوصيات والمقترحات في ضوء ما توصلت إليه هذه الدراسة من نتائج، فإن الباحث يوصي بما يلي: 1- زيادة التركيز في مقررات طرق التدريس بكليات التربية على تدريس الأهداف السلوكية من حيث مفهومها وأهميتها وأساليب صياغتها وتطبيقاتها في تدريس مادة التربية الفنية. 2- تقديم دورات تدريبية أثناء الخدمة في الأهداف السلوكية لمعلمي التربية الفنية وتشجيعهم على الالتحاق بها. 3- توضيح أهمية الأهداف السلوكية لمعلمي التربية الفنية من قبل المشرفين التربويين أثناء الزيارات الميدانية. 4- إصدار كتيبات إرشادية لمعلمي التربية الفنية عن مفهوم الأهداف السلوكية ومجالاتها وأمثلة تطبيقية لها في مجال التربية الفنية. وبناء على نتائج الدراسة الحالية يقترح الباحث إجراء البحوث التالية: 1- دراسة مدى تضمين معلمي التربية الفنية في المرحلة المتوسطة للأهداف السلوكية في خطة الدرس. 2- دراسة مدى معرفة معلمي التربية الفنية في المرحلة الابتدائية بالأهداف السلوكية وتضمينهم لها في خطة الدرس. 3- دراسة أثر الدورات التدريبية في الأهداف السلوكية على معرفة وتطبيق معلمي التربية الفنية للأهداف السلوكية في العملية التعليمية. 4- دراسة اثر استخدام الأهداف السلوكية في تدريس مادة التربية الفنية على مدى تحقق الأهداف في المجال المعرفي والمهاري والوجداني لدى طلاب التربية الفنية. الملحق رقم (1) أداة الدراسة أولاً: معلومات عامة الرجاء وضع علامة () أمام العبارة التي تراها مناسبة: المدرسة التي تُدَرس بها حكومية. أهلية. المؤهل العلمي بكالوريوس تربية فنية كلية التربية، جامعة (..............................). بكالوريوس تربية فنية الكلية المتوسطة. مؤهلات أخرى، (حدد................................................). عدد سنوات الخبرة في مجال تدريس التربية الفنية 1 – 5 سنوات 6 – سنوات10 10 – 15 سنة أكثر من 15 سنة هل التحقت بدورة أو دورات تدريبية في مجال الأهداف السلوكية؟ نعم لا هل ترى أن الدورة/ الدورات التدريبية المقدمة في مجال الأهداف السلوكية كافية؟ نعم لا ثانياً: مفهوم الأهداف السلوكية وأهميتها: الرجاء وضع علامة () أمام العبارة التي تراها مناسبة (*اختر إجابة واحدة فقط): 1- يمكن تعريف الأهداف السلوكية على أنها: الأهداف العامة لمادة التربية الفنية. ما يمكن تحقيقه من مخرجات تعليمية لدى المتعلم بعد نهاية الدرس. أهداف التربية في دولة ما. جميع ما سبق. 2- يصف الهدف السلوكي السلوك المتوقع لدى: المعلم. المتعلم. المشرف التربوي. جميع ما سبق. 3- من شروط الهدف السلوكي الصحيح: أن يصف سلوك المتعلم. الوضوح. إمكانية قياسه. جميع ما سبق. 4- يجب أن تحتوي الأهداف السلوكية في درس التربية الفنية على: المجال المعرفي. المجال المهاري. المجال الوجداني. جميع ما سبق. 5- تساعد الأهداف السلوكية على: تحديد أساليب وإجراءات التدريس المناسبة. اختيار أساليب التقويم المناسبة. اختيار الوسائل التعليمية المناسبة. جميع ما سبق. 6- الأهداف السلوكية تجعل نواتج التعلم المتوقعة واضحة: للمعلم. للمتعلم. للمشرف التربوي. جميع ما سبق. ثالثاً: صياغة الأهداف السلوكية ومجالاتها: (*اختر إجابة واحدة فقط). إما «المجال الصحيح للهدف السلوكي» إذا كان مصاغا بطريقة صحيحة، أو عبارة «خطأ في الصياغة» إذا كان الهدف يفتقر إلى أحد شروط الهدف السلوكي الجيد. 1- (أن ينمي الطالب الحس الجمالي) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 2- (أن يعدد الطالب الألوان الأساسية والفرعية وعلاقة كل منهما بالآخر) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 3- (أن يعرض المعلم طريقة صحيحة في استخدام فرشة الألوان الزيتية أمام الطلاب) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 4- (أن يصنع الطالب آنية خزفية) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 5- (أن يكون لدى الطالب معرفة بأنواع الخطوط) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 6- (أن يعدد الطالب عنصرين من عناصر تصميم العمل الفني) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 7- (أن يشرح المعلم مفهوم التوازن في العمل الفني) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. فيه خطأ في الصياغة. 8- (أن يقص الطالب الورق الملون بدقة) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. 9- (أن يتطوع الطالب للمشاركة في عمل لوحة زيتية تدعو إلى بر الوالدين، بناء على معرفته بحقوق الوالدين) هذا الهدف: سلوكي معرفي. سلوكي مهاري. سلوكي وجداني. خطأ في الصياغة. رابعاً: مستويات الأهداف السلوكية في المجال المعرفي: (*اختر إجابة واحدة فقط). 1 – (أن يسمي الطالب أنواع الزخارف، كما أوضحها المعلم، وفي دقيقة واحدة على الأكثر) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: الفهم. التطبيق. الحفظ. التحليل. 2 – (أن يعلل الطالب ضرورة اتباع الطريقة الصحيحة في التخطيط المبدئي للعمل الفني) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: التركيب. التطبيق. الحفظ. الفهم. 3 – (أن يحكم الطالب على مجسم خشبي، في ضوء قواعد بناء المجسمات، وبدقة لا تقل عن 90%) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: التطبيق. الفهم. التقويم. التحليل. 4 – (أن يستخدم الطالب المصطلحات الفنية الصحيحة عند الحديث عن الأعمال الفنية التي تعرض أمامه، وبدقة تامة) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: التطبيق. الفهم. الحفظ. التركيب. 5 – (أن يفرق الطالب بين خصائص الخط الكوفي والخط الفارسي) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: التحليل. التطبيق. الحفظ. التركيب. 6 – (أن يربط الطالب بين خصائص أقنعة فنية أفريقية بدائية تعرض أمامه ومبررات استخدامها في حياة المجتمع الأفريقي) هذا هدف سلوكي معرفي في مستوى: التقييم. التركيب. الحفظ. التحليل. خامساً: مستويات الأهداف السلوكية في المجال الوجداني: (*اختر إجابة واحدة فقط). 1 – (أن يصغي الطالب إلى مقطع فيديو من محاضرة تدور حول مآسي الحروب، إذا ما عرض عليه) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: التنظيم. الاستجابة. الاستقبال. تشكيل الذات أو الاتصاف بقيمة. 2 – (أن يشارك الطالب في عمل لوحة جدارية عن مآسي الإرهاب، في ضوء معلومات عن الآثار السلبية للإرهاب) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: تشكيل الذات أو الوسم بالقيمة. التنظيم. التقييم أو إعطاء القيمة. الاستجابة 3 – (أن يثمن الطالب جهود معلم التربية الفنية في مدرسته، عن طريق الحديث الشفهي عن هذه الجهود، وفي ثلاث دقائق على الأكثر) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: الاستقبال. التنظيم. التقييم أو إعطاء القيمة. الاستجابة. 4 – (أن يخطط الطالب لعمل فني جماعي يعبر عن حب الوطن، وذلك عن طريق إنجاز العمل الخاص به ضمن مجموعة تعاونية مكونة من ثلاثة طلاب) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: الاستقبال. التنظيم. التقييم أو إعطاء القيمة. تشكيل الذات أو الوسم بالقيمة. 5 – (أن يحافظ الطالب على النظافة العامة من خلال اهتمامه بنظافة المرسم أثناء تنفيذ عمله الفني) هذا هدف سلوكي وجداني في مستوى: التقييم أو إعطاء القيمة. التنظيم. تشكيل الذات أو الاتصاف بقيمة. الاستجابة. سادساً: مستويات الأهداف السلوكية في المجال المهاري: (*اختر إجابة واحدة فقط). 1 – (أن يحدد الطالب الأدوات والمواد اللازمة لعمل إناء خزفي، وبدون أخطاء) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: الإبداع. الإدراك الحسي . الميل أو الاستعداد. التكيف أو التعديل. 2 – (أن يبدي الطالب الرغبة في المشاركة في مسابقة الرسم الخاصة بتصميم شعار لمدرسته، إذا أعلن المعلم ذلك) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: الإبداع. الاستجابة الظاهرية المعقدة. الإدراك الحسي. الميل أو الاستعداد. 3 – (أن يتبع الطالب الطريقة الصحيحة في استخدام الفرشاة، بعد مشاهدته البيان العملي لاستخدام الفرشاة) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: الاستجابة الموجهة. الاستجابة الظاهرية المعقدة. الميل أو الاستعداد. الآلية أو التعويد. 4 – (أن يرسم الطالب وحدة زخرفية نباتية بيسر وسهولة، وبنسبة صواب لا تقل عن 95%) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: الاستجابة الموجهة. الآلية أو التعويد. الميل أو الاستعداد. الإبداع. 5 – (أن ينسق الطالب مجموعة من أشكال زخرفية هندسية ونباتية جاهزة بشكل فني جميل لينتج عملا فنيا متكاملا) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: الاستجابة الموجهة. التكيف أو التعديل. الميل أو الاستعداد. الاستجابة الظاهرية المعقدة. 6 – (أن يعيد الطالب ترتيب اللوحات الفنية المعلقة في معرض المدرسة، في ضوء خبراته السابقة في تنظيم المعارض، وفي نصف ساعة على الأكثر) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: التكيف أو التعديل. الميل أو الاستعداد. الاستجابة الظاهرية المعقدة الآلية أو التعويد 7 – (أن يصمم الطالب لوحة فنية جديدة تمزج بين أفكار المدرسة الفنية السريالية والتكعيبية، بالاعتماد على نفسه، وبدون أخطاء) هذا هدف سلوكي مهاري حركي في مستوى: الاستجابة الظاهرية المعقدة الإبداع الميل أو الاستعداد التكيف أو التعديل انتهى الاستفتاء وشكراً على حسن تعاونكم. الباحث د. محمد بن مفلح الدوسري المراجع العربية أولاً: المراجع العربية: آل الشيخ، حصة. معرفة الأهداف السلوكية ومدى استخدامها لدى معلمات اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1415هـ. بلوم وزملاؤه. نظام تصنيف الأهداف التربوية، «المجال المعرفي». ترجمة: محمد الخوالدة، وصادق عودة. جدة: دار الشروق، 1985م. جرونلند، نورمان. الأهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاته. ترجمة: أحمد كاظم. القاهرة: دار النهضة العربية، د.ت. الحربي، محمد صنت. مدى معرفة معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية العليا بالأهداف السلوكية ومدى تضمينها خطة الدرس. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1420هـ. الحضيف، صفاء. فاعلية استخدام الأهداف السلوكية في تدريس التاريخ لتحقيق نتائج تعليمية مقصودة في المجال المعرفي بمستوياته الستة حسب تصنيف بلوم لدى تلميذات الصف السادس الابتدائي بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1415هـ. الحميضي، إبراهيم عبد الرحمن. معرفة مشرفي المواد الاجتماعية ومديري المدارس في المرحلة المتوسطة بالأهداف السلوكية. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1421هـ. الحيلة، محمد محمود. مهارات التدريس الصفي. عمان: دار المسيرة، 2002م. الخليفة، حسن جعفر. التخطيط للتدريس والأسئلة الصفية. الدار البيضاء: جامعة عمر المختار، 1996م. الرشيد، خالد عبد الرحمن. مدى معرفة مشرفي العلوم الشرعية الأهداف السلوكية ومراعاتها أثناء إشرافهم في المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1420هـ. الزبيدي، خولة فاضل. أساليب التعليم والتعلم الحديثة. الرياض: مركز بحوث معهد الإدارة، 2003م. زيتون، حسن وزيتون، كمال. تصنيف الأهداف التدريسية. الإسكندرية: دار المعارف، 1995م. سالم، مهدي محمود. الأهداف السلوكية: تحديدها – مصادرها – صياغتها – تطبيقاتها. الرياض: مكتبة العبيكان، 1418هـ. السامرائي، طارق صالح. أثر معرفة الطلبة المسبقة بالأهداف السلوكية على تحصيلهم في المواد الاجتماعية. رسالة دكتوراه، جامعة بغداد، 1403هـ. سرحان، الدمرداش عبدالحميد. المناهج المعاصرة. بيروت: دار النهضة العربية، 1988م. سعادة، جودت أحمد. صياغة الأهداف التربوية التعليمية في جميع المواد الدراسية. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر، 2001م. سعادة، جودت أحمد وإبراهيم، عبدالله محمد. المنهج المدرسي المعاصر. عمان: دار الفكر، 2004م. شحاته، حسن. المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق. القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب، 2001م. العامر، إبراهيم. أثر استخدام الأهداف السلوكية في تدريس مادة التربية البدنية على التطوير المعرفي والنفسحركي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي في مدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1422هـ. عبيدات، ذوقان وعدس، عبدالرحمن وعبد الحق، كايد. البحث العلمي: مفهومه وأدواته وأساليبه. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر، 1996م. العريني، عبدالعزيز. مدى معرفة الأهداف السلوكية وتضمينها خطة الدرس لدى معلمي التاريخ بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، 1416هـ. العساف، صالح حمد. المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض: مكتبة العبيكان، 1416هـ. قطامي، نايفة. مهارات التدريس الفعال. عمان: دار الفكر، 2004م. محمد، نجاة على. أثر معرفة الطلبة المسبقة بالأهداف السلوكية على تحصيلهم في مادة الأحياء. رسالة ماجستير، جامعة بغداد، 1400هـ. النجادى، عبدالعزيز راشد. «نحو صياغة سلوكية لأهداف تدريس التربية الفنية». مجلة التربية المعاصرة. العدد (35)، (1995م)، ص 169 – 194. ثانياً: المراجع الأجنبية: Bloom, B. Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain. New York: Longman, 1956. Eisner, E. Educating artistic vision. New York, New York: Macmillan Pub Co, 1972. Gronlund, N. Stating Objectives for Classroom Instruction. New York, New York: Macmillan Pub Co, 1985. Popham, J. and Baker, E. Systematic Instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1970. Tyler, R. W. Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949. Mager, R. Preparing instructional objectives. Palo Alto, CA: Fearon Publishers, 1962. Snider, S. «Cognitive and affective learning outcomes resulting from the use of behavioral objectives in teaching poetry». Journal of Educational Research, 68 (9), 13,(1975). Riyadh Middle School Art Teachers' Knowledge of Behavioral Objectives Mohammad M. A. Aldosari Associate Professor, Curriculum & Instruction Department College of Education – King Saud University Al Riyadh , Kingdom of Saudi Arabia, p.o box: 2458, Postal Code:11451 dosarim@ksu.edu.sa E-mail: (Received 15/11/1430H; accepted for publication 29/11/1431H.) Key Words: Middle School – Knowledge – Behavioral Objectives – Art Education – Behavioral Objectives' Domains. Abstract. The goal of this study was to identify the level of Riyadh art teachers' knowledge level of behavioral objectives in terms of their concept and importance, writing , domains, and the domains' levels. The descriptive analysis research methods was used in the study, since it fits the study's goals. The study sample was 160 art teachers in Riyadh educational districts in the second school semester of the year 2008 – 2009. The study's results revealed that the participants general knowledge of behavioral objectives was weak (50.5%), since the study hypothesized that the acceptable level of knowledge was at 60% and above. For having a specific knowledge of the participants' knowledge level of the behavioral objectives, the study's questions were divided into sections in the study's survey, such as, the behavioral objectives' concept and importance, writing , domains, and the domains' levels, each section represented one of the study's sub – questions. The results of the study revealed that the participants knowledge level of the behavioral objectives' concept and importance and their knowledge level of the affective domain were acceptable (66.5% and 84.4%), while the participants' knowledge levels of the rest of the sections were weak (below 60%). In addition, the study's results revealed significant differences in the participants' knowledge level of the behavioral objectives due to experience variable. The participants with teaching experience of 10 to 15 years had higher knowledge level mean that the participants whose experience was over 15 years. In addition the results indicated significant differences in the knowledge level due to the independent variable of having training workshops in behavioral objectives. The participants who had training showed a higher knowledge level of behavioral objectives than those who did not have training in behavioral objectives. The study recommended that teaching methods courses in colleges of education and colleges of teacher preparation emphasize on teaching behavioral objectives in terms of their concept, importance, writing , domains, and their domains' levels, as well as, their implementation in art education. Moreover, the study emphasized on the importance of providing training workshops in behavioral objectives for art teachers and encouraging them to participate in such training.